翻转课堂的理念、演变与有效性研究

本文作者张萍教授（中）、DING Lin教授（右）与张文硕（左）

（作者为北京师范大学物理学系张萍、俄亥俄州立大学教育学院DING Lin、北京师范大学物理学系张文硕， 本文发表在《教育学报》2017年第1期。经作者同意，转发全文。）

近几年，随着信息技术的发展赋予技术以前所未有的力量，翻转课堂(Flipped Classroom或 Inverted Classroom)教学模式成为国内、外教育改革的一波新浪潮。翻转课堂是源于美国的教学方式，在我国当前教育教学改革中还是一个全新领域，广大教师在实施翻转课堂教学模式的过程中，遇到了大量的、非常复杂的问题，翻转课堂的实践已经走在了教育理论研究的前面。翻转课堂教学模式有其先进性、特殊性和一定范围的适用性，为了避免生搬硬套和形式上的模仿，我们必须对其进行整体的、科学的、实事求是的审视与反思，加强对翻转课堂的系统研究。

1翻转课堂构建之本：翻转课堂教学模式中的教育理念

尽管翻转课堂是当今教育研究中的一个热门话题，但是在学术界关于翻转课堂还没有一个严格的定义。^[1]翻转课堂最简单的定义是：翻转课堂意味着在传统教室中发生的活动与教室外发生的活动进行调换。^[2]最朴素的解释是：将课上的任务——教师的讲授，利用视频技术移至课下，让学生课前观看讲课视频，课上完成原来课下的学习活动——复习和写作业。目前，国内很多一线教师对翻转课堂的理解停留在这个层面上，有些教师和管理者将制作优质的微课、慕课，即MOOC(Massive Open Online Courses)作为翻转课堂的核心任务，然而很少有证据表明，视频的制作者在设计之初有过明确的关于如何有效支持学生学习的教学研究，通常的做法是将教师课堂讲授过程录制下来供学生学习。相比传统的灌输式的教学方法，这样的翻转只是将教学任务在时空上进行互换，在教育理念、教育目标和教学方法上并没有产生真正意义上的变革，因此，在本研究中我们称之为“形式上的翻转课堂”。在教学实践中，很多教师发现形式上的翻转课堂不能带来更有效的教学效果，因此对翻转课堂教学模式产生质疑。

翻转课堂本质意义是什么？它应该具备哪些关键要素呢？英特尔(INTEL)全球教育总监布莱恩·冈萨雷斯(Brian Gonzalez)对翻转课堂所做的描述是：翻转课堂是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识，而把知识内化的过程放在教室内，以便学生之间、学生和教师之间有更多的沟通和交流。^[3]伯格曼(Bergmann)等人认为有效的翻转课堂具有几个共同的特征：(1)学生由消极的聆听者变成积极的学习者；(2)技术常常用来促进努力；(3)课堂时间及传统的家庭作业时间发生了转变，先进行家庭作业，而课上时间用来灵活安排以实现个性化教学；(4)教学内容与现实世界情景相关联；(5)课上时间或者用来帮助学生掌握具有挑战性的概念，或者帮助学生参与到高级批判性思维及问题解决中来。^[4]哈姆丹等人(Hamdan )提出了翻转课堂的四个支柱是：(1)灵活的学习环境，有益于积极学习教学策略；(2)学习文化由以教师为中心变成以学生为中心；(3)精细的内容设计，最大化地发展学生的各种能力；(4)专业的教育者，能够协调学生积极的学习活动和引导学生自主学习。^[5]荷特比斯(Hurtubise)等人认为，翻转课堂是将讲授内容放在课前，而利用课堂上师生面对面的时间进行更多的积极学习策略，如反思，小组活动，或讨论。翻转课堂的核心思想包括布置课前学习内容，形成性评价，致力于学习差距，发展能力，教师在其中扮演指导者的角色。^[6]道森(Dawson)给出翻转课堂相对宽泛的定义包含以下三点：将大多数信息传递的教学内容移到课堂外；利用课上的时间来进行积极的，社会化的学习活动；为了最大程度地在课堂学习活动中获益，需要学生完成课前课后活动。^[7]

综合国内外相关研究，结合我们翻转课堂的教学实践和研究成果，我们给出翻转课堂的定义是：翻转课堂是将教学任务中最容易的部分即知识的传递移到课堂外让学生自主学习，充分利用课堂上教师和学生之间，学生和学生之间面对面的机会进行积极的社会化的互动，实现深度学习，培养学生问题解决、创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等教育目标。翻转课堂是一种教学模式，可以用多种教学方法实现(详见本文第二部分)，通常的做法是要求学生上课前阅读学习材料或观看课程视频等多种方式进行自主学习，在课堂上师生之间、生生之间共同交流、探讨、合作学习。传统教学模式是教师中心的学生被动学习，翻转课堂教学模式则变“教”为“学”，是对传统教学的全面改革，本质强调学生为中心，问题引导，学生自主学习和合作学习的主动学习模式。

学生中心的(Student-Centred)、基于问题的自主学习(Active Learning)和合作学习(Cooperative Learning)在翻转课堂教学模式中有着重要的意义，是其构建之本。学生在自主学习的过程中，逐步发展自己的学习策略，反思和调试自己的学习过程，监测学习进展情况，自我评估，从而为自己的学习负责，教师只在启发和支持学生自主学习方面发挥重要作用。研究表明：自主学习可以提高学习动机、学业成绩和自信心；利于学生认知技能、元认知技能和情感技能的发展；使学生获得终生学习能力和职业发展上的高成就^[8]；与竞争化学习或个人努力相比，合作学习能带来更好效果，包括：对学科领域和学习更积极的态度；对学习的更大成就动机和内在动机，更多高层次的推理，更深入的理解和批判性思考，更能从他人的角度看待问题，更强的社交能力等。^[9]

2翻转课堂的发展之脉：两代翻转课堂

很多国内外文献认为翻转课堂起源于2007年，美国科罗拉多州“林地公园”高中的化学老师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)两位教师尝试颠倒传统的教学模式，课前让学生在家观看教师提前录制的视频，课堂时间用来完成作业，这就是目前很多人理解的“翻转课堂”模式。^[10]但是教育研究者认为：尽管“翻转”这个术语是新的，而带有翻转标签的教学方法已经有很长的历史。^[11]

(一)自主学习和合作学习理念下的翻转课堂——第一代翻转课堂

美国在20世纪80、90年代开始教学方法改革，传统的灌输式的教学方法基本上被启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法取代。合作学习是当时取得实质性进展的一种教学理论与策略，因其实效显著，受到世界很多国家教育界的推崇，并成为了一种主流的教学理论与策略，得到越来越多的应用。很多基于合作学习理论设计的教学方法，例如：同伴教学法(Peer Instruction，简称PI)，^[12]基于问题学习(Problem Based Learning,简称PBL),^[13]案例教学(Case Study)，^[14]及时教学法(Just in Time Teaching, 简称JiTT)，^[15]等教学方法本质上都强调学生为中心，问题引导，学生自主学习和合作探究的学习模式，形式上都具备翻转课堂的特点：即要求学生上课前阅读学习材料自主学习，在课堂上师生共同交流、探讨、合作，完成学习任务。历史上，很多学者都对这些教学方法的有效性进行了大量理论和实证研究，相比传统的教学方法，这些教学方法在教育理念、教学目标和教学模式方面都有本质上的变化，所以教育研究者在研究文献中也多次出现过“翻转课堂”(“Flipped” or “Inverted”Classroom)名词，但是当时的学者更愿意使用具体的和有明确意义的名称描述这些教学方法，没有人使用“翻转课堂”来统称这些教学方法。基于这些教学方法不仅在形式上符合翻转课堂特点，更重要的是它们都具有翻转课堂的本质特征，为了和目前公众视野中的翻转课堂的概念相区别，我们将其统称为“第一代翻转课堂”。摩尔(Moore)和吉莱(Gillet)等人研究认为翻转课堂的概念起源于哈佛大学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)的同伴教学法。^[16]同伴教学法要求学生课前阅读完成自学任务，在课上基于概念测试题(ConcepTest)让学生相互讨论，互教互学。^[17]2014年，全球教育研究领域的最高奖密涅瓦(Minerva)奖授予哈佛大学教授埃里克·马祖尔，表彰他在20世纪90年代发明了的同伴教学法(第一代翻转课堂教学模式)，历经二十多年，这个教学方法被广泛应用于许多国家和地区，成千上万不同学科领域的教师使用这一方法，获得极大的成功。我们研究小组从2009年开始与马祖尔教授合作，在中国首先使用这个翻转课堂的教学模式，并对其进行了多年的实证研究。^[18-20]

(二)信息技术下的翻转课堂：第二代翻转课堂

近年来，新技术的不断涌现，信息技术与课程的整合日渐深入，信息化环境催化了人们对学校教育的教育理念、教学目标、教学模式、教学过程、媒介手段等诸多方面新的思考，为创新教育教学模式提供了方便快捷的技术保障。与信息化快速发展相适应的教学设计和“新”概念也伴随出现，“翻转课堂”这个更具有概括性和时代感的名词成了教学改革的代名词，以凸显技术的突飞猛进给教学带来的强大影响。在2011年和2012年两年间，美国《华尔街日报》《经济学人》《纽约时报》《华盛顿邮报》等主流媒体都对翻转课堂给予热烈的关注和积极的报导，加拿大的《环球邮报》更是将“翻转课堂”评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。在这样背景下，“翻转课堂”成为国内外教育改革的一波新浪潮，这便是目前公众视野中的“翻转课堂”，我们称之为“第二代翻转课堂”，或称“信息化环境下的翻转课堂”。如一些文献所述，第二代翻转课堂源于2007年美国科罗拉多州“林地公园”高中的化学教师乔纳森·伯尔曼的翻转教学模式。

理解教学模式和教学方法之间的相互关系，对理解翻转课堂的发展历史，从而理解其本质非常重要。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，而教学方法是教学模式的具体化操作办法。翻转课堂是一种教学模式，可以通过多种教学方法实现，这些教学方法构成了第一代翻转课堂，它们都具有了翻转课堂的本质特征，因此，就教育学本质意义而言“第一代翻转课堂”已经实现了教育学本质性的翻转，而“第二代翻转课堂”则主要增加和强化了信息技术对翻转课堂的支撑。

纵览美国翻转课堂的产生和发展，从萌生、探索、成型到我们目前认为的繁荣发展，历经二十余年，这期间，翻转课堂在教育理念、教学目标和教学方法等方面的研究都已经比较完备。然而在国内，学校课堂教学基本上还是灌输为主，教学方法改革在近几年才逐渐被提上日程，教师和教育研究者还没有来得及真正理解第一代翻转课堂的教育学本质意义，就面临着第二代翻转课堂浪潮的冲击。因此，国内关于翻转课堂的研究与国外相比有着二十余年的差距，有些教师和研究者对于翻转课堂的理解更多地停留在信息技术层面上，片面地认为翻转课堂是由信息技术触发而且靠信息技术支撑的新的教学模式，将制作课程视频、微课、MOOC等作为翻转课堂的核心任务。事实上，翻转课堂不一定在信息化的环境下运行(第一代翻转课堂)，而信息化可以为翻转课堂提供更丰富的教学资源和更多的交互形式(第二代翻转课堂)。

3翻转课堂的成功之道：翻转课堂有效性研究

国际上教育研究者对第一代翻转课堂的有效性研究已有二十余年历史，大量研究结果表明这些教学方法相比传统的灌输为主的教学方法，在课程概念教学、激发学生学习兴趣、培养创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等方面都有积极作用，对提高教学质量培养学生创新能力效果显著。

近几年，由于第二代翻转课堂的热潮，催生了教育研究者对翻转课堂教学模式的第二轮研究，美国国家科学基金(National Science Foundation 简称NSF)从2012年开始连续几年资助了一系列与翻转课堂相关的教育研究项目，鼓励研究者使用科学研究方法实证研究翻转课堂的成效。以“翻转课堂”为主题的相关研究成果相继发表。研究主要涉及两类问题：一是关于视频、YouTube、慕课、微课等信息技术应用于翻转课堂教学模式的有效性，二是如何将翻转课堂教学模式应用于教学实践才能产生良好的教学效果。

(一)观看视频本身并不能带来良好的学习效果

在第二代翻转课堂中新增加了课前让学生在线观看事先录制好的讲课视频这一要素。^[21]由于学生在课前观看视频，自己可以自主选择学习时间，自主控制学习节奏，对已经理解的内容可以让视频快进，需要更多思考时可以暂停，更可以反复听。那么，相比在传统课堂上的教师讲授，在线视频的这些优势是否可以带来更好的教学效果呢？

多项研究表明^[22-24]：让学生课前观看讲课视频，课上复习和完成作业的教学方式没有带来更好的学习效果。研究者认为观看视频仍是一种被动接受的学习方式，是教师课堂讲授形式的一种简单复制，因此不会带来更好的学习效果。事实上，早在1985年埃利斯(Ellis L)的研究就表明：学生观看电视课程和在教室听教师讲授这两种方式的学习效果基本相同。^[25]另外：施奈德(Schneider)和布雷斯亭(Blikstein)研究发现：让学生在课前观看视频与阅读教材两者之间的学习效果无差异。^[26]

在美国NSF项目支持下哈维穆德学院(Harvey Mudd College)的研究者基于翻转课堂的概念在他们原来的课程教学中增加了让学生课前观看视频的教学环节，实证研究数据表明：使用翻转课堂的教学效果和使用原来的教学方法之间没有显著差异。为了解释这个结果，研究者分析了哈维穆德学院的特点：哈维穆德学院是住宿制学院，多年来学生习惯于在课堂内外相互讨论和合作学习，他们对自己的学习技能和能力有很高的自信心，对科学和数学有着积极的学习态度，在学院中几乎没有教师使用灌输的教学方法。课前阅读资料、文献，课上讨论互动已经是教师普遍使用的教学方法。研究者分析认为：可能是其中的某些因素抵消了预想中的翻转课堂中的积极影响。^[27]按照我们的定义，哈维穆德学院这项研究中“原来使用的教学方法”是第一代翻转课堂的教学模式，因此其研究结果可以理解为：第二代翻转课堂教学效果和第一代翻转课堂相比没有明显差异。由于研究中只是在课前阅读的基础上增加了观看视频这个变量，所以这个研究结果也互证了前面提到过的“课前观看视频和阅读教材两者的学习效果无差异”的研究结果。

迪路西亚(Delozier)和罗德斯(Rhodes) 在综述大量相关研究后得到的结论是：尽管现在翻转课堂多与视频讲授结合，然而就教学视频本身而言并不能促进学习的改善。^[28]这个结果与克拉克(Clark)早年的“媒体的作用除了传递信息外，不会对学习产生更有益的影响”的理论相一致。^[29-30]

在翻转课堂教学模式中，单纯的视频教学并不是发挥主要作用的原因。课前让学生观看视频本身不能促进学生的学习，但是可以节省课堂上教师讲授课程的时间，使教师可以更多地利用课堂上时间组织学生互动和合作学习。

(二)翻转课堂教学模式的有效性研究

翻转课堂的研究者在研究过程中深刻地意识到，翻转课堂教学模式的关键要素不在于让学生课前观看视频，而是在于学生在课前看过视频后节省下来的课堂时间都做了什么。

1.翻转课堂教学模式成功的案例

大量研究表明：只有在翻转课堂教学模式中使用可以让学生积极主动地学习(Active Learning)的教学方法才可以取得良好的教学效果，在翻转课堂教学模式中获得成功的教学方法有很多，下面给出几个例子。

(1)同伴教学法和及时教学法。 同伴教学法要求学生课前完成阅读任务，在课堂上教师基于概念测试题(ConcepTest)组织学生小组讨论和班级互动。及时教学法是让学生在网上完成课前阅读任务，使教师可以及时得到反馈，并基于反馈有针对性地组织课堂教学，多项研究表明：^{[31-37、20、38]}将这两种教学方法联合使用可以在大班教学中实现翻转课堂教学模式并带来良好的教学效果。

(2)基于问题的学习。 基于问题的学习(PBL)强调学生从解决问题的过程中学习，教学中的问题一般是开放性问题，学生通过小组讨论明确问题条件和意义，为解决问题收集更多的信息，学习新的概念和原理。学生需要先独立地进行研究和学习，然后回到课堂上和同学分享、同伴讨论、合作学习，改进解决方案和反思学习过程。在翻转课堂教学模式中使用这种教学方法获得成功的案例有很多。^[39-43]

(3)案例教学。 案例教学法通常是将现实生活中真实的案例用于教学之中，这些案例很少有精确的答案，学生基于案例提前阅读，搜集信息，分析案例中的问题要素，给出初步的解决方案，参加小组讨论，然后在课堂上陈述小组讨论结果，接受其他小组成员的提问并做出解释。在翻转课堂教学模式中使用案例教学法，通过让学生独立研究和相互讨论的方式，可以提高学生的分析问题和解决问题的能力。^[45-46]

(4)其他的有效教学策略。 新一轮翻转课堂的研究表明：第二代翻转课堂的成功是以第一代翻转课堂的成功为基础的。因为第二代翻转课堂只是在第一代的基础上增加了信息技术的支持，而翻转课堂中最本质的可以带来良好效果的要素已经存在于第一代翻转课堂之中，多年的教学实践和研究已经证明了正是这些要素可以带来良好的教学效果，它们是：学生中心、积极主动学习、合作学习。按照布鲁姆认知教育目标分类，翻转课堂教学模式通常是将低层的学习目标移到课外让学生自学，利用课堂时间在教师支持和同伴支持下进行高层次的学习活动，从而获得更好的教学效果。因此，除了上述已经成形的教学方法外，翻转课堂教学模式中还有很多基于上述要素设计的教学策略获得成功的案例，例如：麦克劳克林(McLaughlin)等人在翻转课堂教学模式中使用学生配对分享(Pair-and-Share)^[46]和洛夫(Love et)等人的两人合作解决问题(Paired Problem-Solving)的教学策略^[47]；弗林(Flynn)的预测—观察—解释(Paired Predict-Observe-Explain)教学策略，即在课堂教学中要求学生两人一组依据教师给出的研究假设，对果进行预测和实验观察，比较结果和研究假设的异同并解释其中的原因。^[48]让学生4～5人一组一起合作完成一个课堂陈述也是翻转课堂教学模式中的一种成功的方法，^[49-52]这个方法要求学生在课前一起学习新知，查阅资料，准备课堂上的演讲，在课堂上陈述小组工作成果，回答其他学生的提问。学生通过教来学习(Learning by-Teaching)，从别的学生对演讲的评论和提问中获益。

2.翻转课堂教学模式不成功的案例

也有研究结果显示与传统课堂相比，翻转课堂教学模式并没有带来更好的教学效果。甚至还有消极的结果。例如：戴维斯(Davies)等人的研究比较了翻转课堂教学模式和传统教学模式的教学效果，结果是两者之间没有统计上的显著差异，研究者认为其主要原因是：在翻转课堂的课堂教学环节中没有设计让学生积极主动学习的活动，因此认为在翻转课堂教学模式中至关重要的是有效地设计课堂活动，如讨论、问题解决、合作、有效交流等。^[53]此项研究表明：单纯的“形式上的翻转课堂”并不有效。

布莱尔(Blair)等人使用翻转课堂教学模式将全部课程视频放在学校的网站上让学生课前观看，课上的前15分钟浏览截屏幻灯片，让学生找出他们觉得困难的概念利用剩余的课堂时间进行小组讨论。研究比较翻转课堂和传统教学的学生成绩，结果是两者没有差异。研究者分析认为原因之一是翻转课堂的学生出勤率下降，因为一些学生认为观看视频就可以通过考试。然而单纯地以观看视频代替教师课堂讲授是不能带来良好效果，翻转课堂的优势缘于课堂上学生互动，合作学习过程中实现更深度的学习。^[54]

斯坦福大学(Stanford University)的研究团队在美国NSF项目支持下对翻转课堂教学模式进行研究，他们使用有形用户界面(Tangible User Interfaces)让学生小组合作探究。研究发现先让学生小组合作探究然后再看视频或教科书的一组学生成绩好于先看视频或教科书后合作探究的一组学生。分析其中的原因是，先看过教科书或视频的学生在探究的过程中更愿意选用书本上或教师给出的权威性结论和公式回答探究问题，尽管他们并不真正理解其中的道理。而先探究的学生会利用自己已有的知识或者寻求新知针对探究问题建立证据链得出自己的观点和解释，在学习过程中表现出更多的好奇、更多的学习投入(收集资料和讨论)、更多的创造性和更多的成就感，更关注解释过程而不是正确答案。因此此项研究的结论是先看视频后探究(Tell and Practice)的“翻转课堂的形式”需要翻转(Flipped Flipped Classroom)学生应该先在课上探究学习，然后再看视频(Explore-Lecture)。^[55]

综上所述，翻转课堂的成功在于强调以学生为主体、教师为主导的教学理念。着力营造一个有利于激发学习兴趣、引导和鼓励学生课下自主学习，同时利用课上时间来进行积极的、社会化的学习活动，以实现高阶层的学习任务和多重能力培养的目标。在教学实践中需要深刻理解其中的教育本质，明确怎样的教和学才能带来良好的效果，避免形式上的翻转课堂，知道翻转课堂教学模式的局限性和适用性。

4成功实施翻转课堂的五个关键要素

借鉴国际上的研究成果，结合我们近几年翻转课堂的教学实践和研究，我们发现要想成功实施翻转课堂教学模式，需要面临教育理念、课程设计、学生参与、课程评价和信息技术等多方面的挑战。

(一)转变教育理念，深刻理解翻转课堂的教育本质

深刻理解翻转课堂的教育本质意味着教师必须更新教育思想和教学理念。翻转课堂与传统教学在教学理念上存在本质的不同，传统教学是教师中心，学生被动学习——教授讲授知识，学生理解和记忆。翻转课堂是学生中心，学生主动学习——自主学习学和合作探究。翻转课堂教学模式要求教师退居幕后，从原来的一讲到底转变为引导和鼓励学生积极地学习。如前所述，几十年的教学实践和研究表明学生的自主学习和合作探究可以带来良好的教学效果。然而在国内，一线教师通常很少关注教育研究者的研究成果，将其应用于自己的教学实践，甚至很多教师认为自己从事教学工作多年自然是教育专家，他们中很多人不认同教育研究是一个专业性很强的领域，他们常常从非专业的角度对教育研究领域的研究成果指手划脚，给出不当评论。由于这种不信任，很少有教师愿意尝试将教育研究成果直接应用于自己的教学改革中。因此，教师教育理念的更新是有效实施翻转课堂的关键点，也是难点。

(二)精心设计课堂教学活动，有效地促进互动和合作探究

在教师转变了教学理念后，还需要知道如何在教学中实现。翻转课堂教学模式中获得成功的教学方法和策略有：同伴教学法、及时教学法、案例教学、基于问题的教学、小组讨论、团队工作、课堂演讲……在翻转课堂教学实践中教师需要依据课程性质和教学目标合理选择、组合使用这些方法和策略，接下来的重要工作是设计教学内容，翻转课堂将学习中最容易的部分——知识的传递移到课外，教师必须依据课程核心内容和学生学习情况精心选择和设计课堂活动的内容来实现有效的互动和合作探究，引导学生完成高层次的学习任务。刚开始使用翻转课堂教学模式的教师缺少这方面的经验，需要历经一个借鉴、实践、研究、改进和提高的过程。在翻转课堂的实践中，我们深刻地体会到：课程活动的设计是一个动态的过程，即使是相同的课程也必须依据学生的学情变化而变化，需要教师准备多套教学方案以灵活应对。另外，当学生进行讨论时，可能会提出任何问题，讨论可能向无法预料的方向发展，无论教师经验多么丰富，都必须为每节课做好充分的准备。

(三)改变学习方式，学会自主学习和合作学习

翻转课堂教学模式变“教”为“学”，在教师做出调整的同时也需要学生改变学习的观念和习惯。国外研究表明，学生在翻转课堂教学模式遇到的困难有：自主学习学习负担变重^[54]；学习过程需要更多的自律^[56]；必须付出更多的努力^[57]；看视频很无聊，网络信息过多，遇到问题缺少及时的解释^[58] ；学生开始时对这个教学模式感到痛苦，但是可以很快调整。^[59]因此，在学生自主学习的过程中一方面需要学生转变学习观和学习习惯，另一方面也需要教师为学生搭建脚手架，有效地支持他们的学习。我们在学期一开始就告诉学生为什么要改变学习模式，这对他们将来有什么益处，新的学习模式中他们应该如何做，在整个学期的教学过程中，我们会收集学生中做的好的案例分享给全班学生，这样的动员和劝说需要渗透于教学的全过程。因为只有学生真正去做，新的教学模式才可以实现。另外还要设计适合自学的任务单，提供多样化的自学资源，利用网络实现学生之间的问答互动，要求学生依照任务完成单自我核对和评价自学成果，给自主学习环节合理的课程分数，上课开始时进行一个小的阅读测验等都可以有效地引导和鼓励学生更多地投入学习。相比国外的研究结果，我们发现中国学生除了在自主学习过程中有上述同样的困难外，在课上的合作学习过程中也存在问题。因为在中国从小学、中学到大学，学生受到的教育基本上都是传统的讲授式的，学生可能从来没有合作学习的经验，他们在课堂讨论的过程中常常表现出各种随意性。合作不是与生俱来的能力，需要在教学中培养，在使用翻转课堂教学模式的教学过程中，教师需要了解合作学习和小组讨论的教学目标和意义，学习和理解学生小组讨论的基本规则，学生需要被教给讨论和合作学习的技巧。

(四)使用多元评价模式，及时反馈帮助师生调整和改进教和学

课堂评价是教育教学活动中极为重要的一环，对教育和教学活动具有极强的辅助和导向作用，教学方法的改革必然伴随着评价模式的改革。

使用翻转课堂教学模式进行教学，教师在设计教学的过程中，必须了解学生的学习是否真正发生，已经掌握了什么，学习中还有哪些困难以及怎样能更好地帮助他们，教学的每一步设计都依赖对学生学习成果的评价，因此，在传统教学中常用的只关注最终的学习成果，强调甄别与选拔的终结性评价(Summative Assessment) 不再适用。我们在翻转课堂教学实践中使用以形成性评价(Formative Assessment)为主的多元评价模式，以学生的学习结果为起点和核心，收集学习证据、安排教学内容、提供反馈、进行反思，在整个教学活动流程中，评价与学习、评价与教学之间的界限逐渐模糊，评价完全融合在教与学的过程中，贯穿于教学的始终，成为促进教与学的强有力的策略。^[60]

(五)借助信息技术的支持，提供多样化的学习资源，扩展学习的时空，促进学生努力

信息技术本身并不能带来教育的创新，但它突飞猛进的发展促使人们思考如何创新教育，同时也为创新教学模式提供无所不在、方便快捷的技术支持。尽管研究表明，使用观看视频和阅读教材两种方式的学生表现没有差异，但是视频技术让教师更有信心将自己课程内容移至课外，空出宝贵的课堂时间，尝试使用新的教学方法，发现其中的价值。利用信息技术可以扩展学习的时间和空间，带来更多样化的学习资源和学习材料的多重表征形式，以适合不同学习方式的学生，实现异地的和不同时的互动合作。在线评测功能可以使学生得到及时的反馈，促进学生的努力。相比对课堂实况简单录制的传统视频，利用信息技术实现互动，交流和反馈，更利于学生基于问题、基于资源和借助他人的帮助实现自主学习和自我评价。需要注意的是：课上学生面对面的交流和讨论问题是同时同地发生的，它带给学习的共振效应是在线交流中无法实现和替代的，因此需要理性地看待信息技术在翻转课堂中的作用和地位，在深刻理解翻转课堂的本质基础上利用它的优势支持翻转课堂的教学。

翻转课堂是源于美国的教学方式，在我们借鉴和引进的过程中，必须要结合中国国情加以研究和改进。必须全面、深刻地研究翻转课堂的构建之“本”，发展之“脉”和成功之“道”。寻找和揭示出其中蕴含的培养创新人才的新思路，构建适合我国国情的翻转课堂教学模式，激发学生学习兴趣、实现学生自主学习和合作学习，培养学生创造性思维、高水平推理和批判性思维等能力，成为有国际竞争力的创新人才。

参 考 文 献：

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